Kennismaking op de stageschool: ijkpunt van waarden
De afspraak voor de kennismaking op de stageschool staat al weken gepland. Bij aankomst op de school blijkt de afspraak plotseling niet door te gaan. De schoolopleider vertelt de stagiaire dat het uiten van een geloofsovertuiging door middel van een hoofddoekje op deze school niet is toegestaan. Teleurgesteld gaat de studente terug naar de pabo. Wat betekent deze afwijzing voor de individuele student? Wat betekent deze keus voor leerlingen op de school die opgevoed worden in dezelfde religieuze context als de stagiaire? Hoe had deze situatie voorkomen kunnen worden? Hoe kunnen lerarenopleidingen en werkveld samen werken aan het opleiden van goede leerkrachten en daarin rekening houden met waarden waar ze in hun organisaties dagelijks vorm aan geven?
Kennismaken met een nieuwe stageschool is voor elke student een feestelijk maar ook spannend moment! Feestelijk, eindelijk kun je echt aan de slag en heb je de planning van je studie goed op orde. Spannend ook. Je vraagt je af of je jezelf er thuis zult voelen, en of het je gaat lukken om mooi onderwijs te maken met en voor de leerlingen. Ook scholen kennen dat dubbele gevoel. Iedere stagiair is een heel mooie kans op een nieuwe collega, maar vraagt ook begeleidingsruimte in het werken met de groep.
De kennismaking met een stagiair is een moment waarop persoonlijke waarden en organisatie waarden worden geijkt. Meestal blijven die waarden impliciet, onzichtbaar. Begeleiders ervaren soms meteen een ‘klik’ en stellen school en klas ruimhartig open. Waaruit bestaat die ‘klik’? Is het een overeenkomst in normen, zich uitend in ‘vormen’ als kleding, haardracht of aanspreektoon, die het vermoeden voedt dat ook onderliggende waarden overeenkomen? En is dat te herleiden naar persoonlijke voorkeur van een begeleider? Of is het een uiting van waarden die we ook hebben als team maar die we doorgaans onuitgesproken laten? Het niet helemaal aansluiten daarvan is een constante door alle tijden heen. Jongens met lang haar, naveltruitjes, piercings, ophef daarover is weggeëbd en vervangen door andere uitingen. Die waarden hebben betrekking op aspecten die veel verder gaan dan uiterlijk. Het curriculum in de lerarenopleiding weerspiegelt waarden die we hebben op het gebied van studiehouding en -voortgang. Hoeveel ruimte laten organisatie van het onderwijs en eisen die we stellen aan studieresultaten aan studenten voor eigen paden en keuzes bij voor hen belangrijke ontwikkelingen? En is juist het afwijkende soms niet heel inspirerend? Welk verhaal behoort tot het narratief van jouw school over die ‘ene bijzondere leraar’ die zo fantastisch les bleek te geven?
De hogeschool van de betreffende stagiaire is op basis van haar geschiedenis als protestants-christelijke pabo aantrekkelijk voor studenten die leven vanuit islamitische waarden. Deze studenten hechten er waarde aan dat er expliciete aandacht is voor het werken vanuit en in overeenstemming met een geloofsovertuiging. De hogeschool leidt deze studenten graag op. Welke waarden vindt een leidinggevende daarbij belangrijk? Dat leerlingen recht hebben op de best mogelijke leerkrachten? Dat er rolmodellen in de school moeten kunnen zijn voor alle leerlingen? Dat een schoolteam als afspiegeling van de omringende samenleving belangrijk is voor het goed kunnen functioneren als school?
Scholen hebben het recht om vanuit hun geloofsovertuiging de keus maken om geen islamitische stagiaires in de school te ontvangen. Zo’n keus heeft een grotere reikwijdte. Zijn islamitische leerlingen, leveranciers of schoonmakers wel welkom? Of, toegesneden op de casus: hoe wordt de maatschappelijke opdracht om nieuwe leerkrachten op te leiden beleidsmatig ingevuld?
In het specifieke voorbeeld waren afspraken gemaakt tussen hogeschool en het bestuur waartoe de school behoort. Die afspraken betreffen de omstandigheden waaronder studenten de gelegenheid krijgen om het praktijkcurriculum uit te voeren, en de werkwijzen die daarbij gelden. Hoe specifiek willen we die afspraken maken? Hoewel de hogeschool geen onderscheid wil maken tussen studenten, en dus ook geen studentkenmerken wil vastleggen anders dan de voor alle studenten relevante, was plaatsing van stagiaires met hoofddoekjes besproken en vormde dat voor het bestuur geen enkel bezwaar. Iedere bestuur hecht echter ook aan een zekere mate van autonomie voor scholen. Op welke gebieden geef je als bestuurder die autonomie, en waar niet? Hoe komen die keuzes tot stand en hoe expliciet worden afspraken hierover gemaakt? Wat betekenen die keuzes voor personeelsbeleid? In de situatie van de casus heeft een individuele schooldirecteur de autonomie om op de school ander beleid te hanteren m.b.t. hoofddoekjes dan het bestuursbeleid.
Wat betekent de diversiteit in hoe besturen en scholen hun waarden vormgeven voor samenwerking tussen hogescholen en besturen? Deze vraag heeft betrekking op veel meer onderwerpen dan hoofddoekjes, al zijn er weinig die openheid over gekozen waarden zo expliciet vragen als deze.
Bij het uitwerken van ‘samen opleiden’ zullen lerarenopleiding en besturen niet alleen in gesprek moeten gaan over inhoudelijke en praktische consequenties vanuit het curriculum. Het gesprek zal ook moeten gaan over waarden waar we in het onderwijs en de school als organisatie voor staan en wat die betekenen in de alledaagse opleidingspraktijk. Er heerst naast een gebrek aan rust, ook handelingsverlegenheid om dit soort gesprekken aan te gaan. Met wie voer je dat gesprek, wanneer is daarvoor een goede gelegenheid en welke aspecten bepalen of het waardevolle gesprekken kunnen worden? Vanuit het besef dat waarden een rol spelen bij heel veel aspecten van het samen opleiden, is het de moeite waard om deze verkenning als hogescholen en besturen samen op te pakken zodat het gesprek hierover ook in de scholen en met studenten gevoerd kan worden.
